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sowohl mehrdimensionale als auch stärker personalisierte Nutzung ermöglicht
(Busemann/ Gscheidle 2011: 365). Die Kombination beider Ebenen erlaubt Nut-
zern eine situative Entscheidung darüber, wie aktuelle Interessen befriedigt wer-
den. Abstrakt formuliert untergräbt das Medium Internet die technologische
Macht älterer Medien. Im Medium Internet können Gegenstände erzeugt werden,
die Objekte mehrdimensional und dynamisch darstellen. Mit diesen Gegenstän-
den können Nutzer interagieren, etwa indem die Darstellung eines Zusammen-
hangs in einer Grafik verändert wird. Das Handeln von Individuen - und damit
auch ihre Bildungsprozesse - wird einer neuen technologischen Grenze unter-
worfen, die frühere Grenzen der Bildung in anderen Medien überschreitet. Bil-
dung wird somit technologisch entgrenzt, aber auch neu begrenzt. Gleichzeitig
ist Bildung als Wechselwirkung zwischen Medium und Subjekt nicht kausale -
das heißt technologische - Konsequenz ihrer Verfügbarkeit. Die Untersuchung
dieser Wechselwirkung ist innerhalb der Pädagogik traditionell Aufgabe der
Didaktik.
In der Didaktik wird Bildung als Ziel benannt, das in und durch Unterricht
erreicht werden soll. Durch Unterricht wird darauf abgezielt, eine Wechselwir-
kung zwischen Gegenstand und Subjekt durch Vermittlung zwischen beiden
herzustellen. Gegenstände, an denen man sich bilden kann, sind gegenwärtig
inflationär vorhanden. Ausschlaggebend dafür ist das Internet mit Wikis, Blogs
oder geoweb-Applikationen. Das Medium Internet leistet so eine Pluralisierung
von Wissensbeständen, die zunehmend von Nutzern selbst gestaltet werden.
Damit ist auch in der Schule eine zunehmende Vielzahl an Gegenständen ver-
fügbar, die über Schulbuch und Materialien für Lehrende hinausgehen. Gleich-
zeitig stimmen empirische Analysen in überwältigender Vielzahl darin überein,
„wie in eingeschliffenen Kommunikationsmustern des Unterrichts der bildende
Gehalt der Sache und die Vermittlung zwischen Person und Sache ins Leere
läuft“ (Helsper 2011: 159). Bildung kann nicht auf Basis beobachteter Handlun-
gen im Unterricht rekonstruiert werden, sondern wird dort nur in ihren Aus-
gangspunkten - den „bildenden Potentialen“ - sichtbar, das heißt darin, wie
Schüler Angebote aufgreifen, um sich zu bilden (Ebd. 2011: 161). Diese bilden-
den Potentiale von Unterricht können Bildungshandeln bloß ermöglichen, sind
aber weder notwendige noch hinreichende Bedingung für Bildung. Entsprechend
ist Bildung im Unterricht nur sehr eingeschränkt beobachtbar. Diese Einschrän-
kung ist insbesondere deshalb gegeben, weil Bildung als „Recht auf Selbst-Sein
des Subjekts“ (Blankertz 1975: 45) immer jenseits von professionellen Rollen
wie Lehrer oder Schüler abläuft. Betont wird diese Einschränkung insbesondere
in jenen Forschungsrichtungen, die um einen besonders präzisen Bildungsbegriff
bemüht sind: „Gegen diesen inflationären Gebrauch der Bildungssemantik rich-
ten sich (...) Beiträge, die Bildung geradezu als Inbegriff dessen verstanden wis-
